Le « bon » enseignement n’est-il pas comme la quadrature du cercle, une aporie ?

Personne, et surtout pas les spécialistes, qui ont l’art céphalopode d’enrober d’encre les problèmes, n’a su trouver de solution à ce sujet, probablement parce que l’enseignement n’est pas une science, et que les sources de la crise se trouvent ailleurs.

Les enquêtes minutieuses qui ont été menées jusqu’à maintenant, sociologiques, psychologiques, pédagogiques etc., pour autant qu’elles soient parfois déformées pour des raisons idéologiques évidentes (optiques marxisantes, bourdiévistes, meiriévistes, égalitaristes, ultra-libérales, internationalistes etc.), s’appliquent à donner des chiffres, à cerner la question de façon soit quantitative, soit techniciste, comme si l’École était un secteur autonome, qu’on chercherait d’ailleurs à étanchéifier en érigeant des barrières, en le sécurisant par des sas, en le théorisant par des concepts, fussent-ils pédagogiques.

Au fond, Bourdieu et Meirieu n’ont pas tort en portant l’accent sur la politique et la lutte sociale. Ce qu’on peut leur reprocher, c’est de prendre le parti de la destruction de l’École, en voulant la diluer dans la société, laquelle devrait être justifiée par une idéologie niveleuse. Ils rejoignent ainsi le projet mondialiste de réduction de l’enseignement à de simples compétences fondamentales, adaptées au monde de l’entreprise, et fondées sur le concept d’employabilité. De ce fait, l’une et l’autre options étant cohérentes avec elles-mêmes, leur rencontre objective dans la programmatique des divers ministères qui se sont succédés ne serait que coïncidence si elles ne se rejoignaient sur un postulat, qui est celui de l’utilitarisme. Une bonne éducation ne saurait être qu’efficace. Il faut que ça marche, entendons dire dans ce langage simplifié des hommes politiques de maintenant.

Or un enseignement ne doit pas « marcher ». Ni courir d’ailleurs, et encore moins demeurer statique. Autrement dit, l’École n’est pas dépendante du « mouvement ». D’ailleurs, à partir de quels critères devrait-on évaluer le succès d’une telle machine, qui brasse des millions de jeunes gens, de la maternelle à l’université, et qui en présente une palette extrêmement disparate, non seulement en terme de niveaux, mais aussi en qualités humaines, en richesses et devenirs différents ? Qui peut d’ailleurs soutenir que le « succès » dans une discipline ou à une étape déterminée du cursus promet une réussite finale à la fin, ou même dans la décennie qui suit les études ?

Certes, on ne niera pas la valeur, ni éventuellement l’utilité relative de certaines recherches cognitives. Cependant, outre qu’il faudrait considérer, dans la pratique, si les conclusions de tels travaux sont fiables dans des classes surchargées, il est nécessaire de préciser ce que sont les objectifs réels de l’enseignement selon les niveaux (car on ne demandera pas à un collégien de retenir ce que la mémoire d’un lycéen gardera).

Toutes ces bonnes idées ont la fâcheuse tendance à omettre un facteur qui est déterminant : la conduite, le comportement, l’attitude des jeunes. Nous ne sommes pas dans une relation motivée de maître à disciple, ni dans la situation du préceptorat, ni dans un contexte civilisationnel de contrainte quasi militaire, comme au Japon. Les élèves, fruits de la permissivité d’une société laxiste et matérialiste, sont ce qu’ils sont, c’est-à-dire bien souvent des sauvageons, des êtres mal élevés, produits d’une mauvaise éducation, ou d’une absence d’éducation. Il est malhonnête d’avancer que les élèves ne seraient pas concentrés à cause des déficiences méthodologiques de l’enseignement prodigué. Le moins que l’on soit en droit de demander, c’est d’avoir face aux enseignants de jeunes gens sinon bienveillants, du moins non pourvus d’hostilité. Or, notre société ne valorise plus le savoir, mais la réussite matérielle, le carriérisme. Nul projet spirituel, humaniste ou même la simple curiosité intellectuelle, n’en constitue le fondement. Les professeurs sont obligés de se battre à mains nus contre des forces délétères, répugnantes (ignorance flattée, argent loué, force brute admirée) qui les dépassent, et dont les jeunes sont les réceptacles d’autant plus avides que leurs mauvais instincts sont flattés (y compris ce principe égocentrique du plaisir, de nature libérale, qui rive à la puérilité). Nulle part dans les programmes et recherches pédagogiques on ne voit les concepts d’effort, de travail, d’honneur (ce dernier, qui existait dans l’école ancienne, n’étant pas le moindre), ce que Platon nomme le « thumos », et qui est cette partie virile, combattive, que chacun porte en soi. Or, le bon comportement, à un certain âge, ne s’acquiert que par l’éducation, l’habitude, la contrainte, la répétition. Il en va de même pour certains apprentissages fondamentaux, liés à l’enseignement de la logique, à la connaissance et pratique de la langue etc.

Il est évident qu’il est utopique et d’ailleurs stupide de vouloir que l’élève retienne tout des cours. Qui se souvient exactement du contenu de ceux de collège, et même du lycée ? L’enseignant sème ce qui donnera lieu à la moisson. Toutefois, à mesure qu’on avance dans le cursus, on est amené à retenir davantage. Il est bon d’acquérir à l’école primaire, mais aussi au collège, des réflexes de base, ce qui servira toujours et évitera de la perte de temps et d’énergie. Pour le reste, celui qui a connu certaines joies, malgré des professeurs déficients, celle par exemple de rencontrer Montaigne, Rabelais, La Fontaine, Balzac etc., a de la chance, et peut espérer quelque bonheur dans sa vie.

On sous-estime en effet le facteur émotionnel. L’un des objectifs majeurs de l’enseignement des Lettres, pour prendre un exemple disciplinaire, est la culture de la sensibilité, de la dimension humaine, et le sens d’une hiérarchie des valeurs, tant dans l’ordre éthique que dans celui de l’esthétique (il existe des productions artistiques, par leur richesse, qui en dépassent d’autres).

Pour le reste, méthode holistique ou méthode analytique, approche linéaire, auditive, visuelle etc., tout cela n’est que secondaire. Du reste, pourquoi ne pas varier, et tenter de donner assez de devoirs, de textes, d’exercices, pour toucher toutes les personnalités ? Inutile de perdre du temps inutilement à couper les cheveux en quatre. Un cours est un équilibre entre la transmission magistrale et la dialectique constructive. On avise et on règle le tir en fonction de la réaction des élèves. Mais il ne faut pas croire que, parce qu’on connaît un succès ponctuel, tout soit gagné. Oui, l’élève oublie. Quelle importance ? On revient sur le même métier : la pédagogie est répétition.

Entendons-nous : on parle de gastronomie quand, par la force des choses, on n’a souvent affaire qu’à de la cuisine de cantine. Le travail ne peut être qu’empirique. Et d’ailleurs, comment pourrait-il en être autrement ? L’enseignement est un art, non une science. Il est aussi une rencontre entre des personnes. La première tâche du maître est de parvenir à transmettre sa passion. Il n’est pas rare de croiser des pédagogues experts, savants, érudits, « qui ont travaillé sur la question pendant quarante ans », comme on entend fréquemment, et qui sont ennuyeux comme la mort. Aiment-ils seulement ce qu’ils enseignent, en dehors de leur technique, et parfois leur jargon ? A se réfugier dans la technique, on manque l’essentiel : l’échange, surtout un échange qui ait du sens, c’est-à-dire qui génère une demande de sens. « Le désir de savoir ne vient pas d’un manque en soi, affirme Heidegger, mais il naît au moment où l’on prend conscience d’un manque en soi de ce qui est bon. L’ignorant complet ne peut désirer être sage parce que son ignorance l’empêche de reconnaître son manque. » Il faut donc ne pas ignorer ce qui est bon pour en avoir le désir.

Le but de l’enseignement n’est pas l’acquisition d’une logique, ou de méthodes, même si l’on ne peut nier l’importance de ces capacités. Il s’agit de faire des hommes. La contrainte, qui exige une adaptation et un effort de la part des individus plongés dans un univers qui possède ses lois, la sensibilité et l’imagination (malaisément évaluables), la finesse (contre l’esprit de géométrie : voir Pascal !) sont des objectifs bien plus importants que l’obtention de compétences destinées à une bonne productivité en entreprise.

Sincères salutations,

Nicole Loeb Levy